.RU

Стадия крика - Седов К. Ф. С28 Нейропсихолингвистика


Стадия крика длится первые два месяца жизни человека. С фи­зиологической точки зрения, крик младенца представляет собой оборонительную реакцию на любой физический дискомфорт. Стадия крика имеет важное значение для координации дыхательного и го­лосового аппаратов; она готовит почву для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляторного аппарата.

Стадия гуления и гукания (2-3 мес. - 4-5 мес.). Как и крик, гу­ление и гукание суть реализация наследственной программы голосо­вого развития: они не предполагают «обратной связи» и характерны даже для глухонемых от рождения детей. Внешне гуление представ­ляет собой фонацию дослогового типа, монотонную вокализацию,

напоминающую воркование голубя. Гукание - это короткие звуко­вые реакции, представляющие собой звукокомплексы типа: агу, убу, эгн, экх, эбм и т. п.

Стадия лепета (4-5 - 19-20 мес.) Лепет представляет собой сло­говые фонации, где чаще всего производятся удвоенные слоги типа «да-да», «ма-ма», «ба-ба» и пр.). На ранней стадии лепетного разви­тия ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных языках, и даже звуки, которые не свойственны человеческой речи: щелканье, бульканье, фырчание, птичий щебет и т. п.

Голосовая эволюция в лепетный период подчинена действию имитационного рефлекса. В этом ее принципиальное отличие от гу­ления: теперь уже, помимо «разминки» мускулатуры речевого аппа­рата, начинает работать и слуховой анализатор. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому эхолалией - бес­сознательному подражанию звукам слышимой ребенком речи. «Работа» механизма эхолалии протекает в согласии с общим имита-тивным рефлексом: посторонние, чуждые для данной речевой среды звуки «отсекаются», собственные же вокализации «подгоняются» под слышимую речь. К шестисемимесячному возрасту в лепете младенцев уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые. Об этом свидетельствуют опыты американских ученых, записавших на маг­нитофон лепет детей: американцев и китайцев. Запись предлагалась для прослушивания американским и китайским студентам, которые безошибочно узнали вокализации своих соплеменников.

В развитии лепета слуховой и речедвигательный анализаторы ра­ботают во взаимосвязи. Важнейшую роль приобретает слух, кото­рый позволяет ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать (на бессознательном уровне) с ней собственное звукопроиз-ношение.

Голосовое развитие не имеет отношения к формированию меха­низмов речемышления. Это лишь реализация генетической про­граммы, которая включается на определенной стадии развития моз­га. Однако на первом году жизни голос уже становится каналом коммуникации. И проявляется это поначалу на уровне интонации.

Уже в крике новорожденного намечается определенный интона­ционный рисунок. Интересно то, что интонация младенческого кри­ка сохраняется и впоследствии воспроизводится в плаче детей более старшего возраста и даже - в плаче взрослых (особенно - у жен­щин). Эта первая интонация становится средством однонаправлен­ной коммуникации: взрослый (мать) «заражается» чувствами, кото-


142

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

143

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



рые передаются интонационно. Уже к концу 1-го месяца жизни ре­бенка его мать может по характеру крика распознать причину недо­вольства своего чада. Позже, в результате взаимодействия с взрос­лыми, младенец усваивает другие виды интонационной выразитель­ности. С 2-го месяца в его вокализациях появляется интонация сво­бодного гуления; с 3-го - интонация радости. К 6-му месяцу интона­ция радости начинает подразделяться на радостные восклицания и звуки, выражающие удовольствие. С 7-го месяца в фонациях ребен­ка появляется интонация просьбы, а с начала второго года жизни -интонация вопроса.

Развитие интонационных возможностей ребенка в дословесный период его речевого развития связано с расширением его социально­го кругозора. Наблюдения ученых показали, что в разных коммуни­кативных ситуациях интонация звуковых проявлений ребенка меня­ется. Он начинает выделять типические ситуации речевого общения в целом, как интонационно завершенные. При этом ребенок ориен­тируется на коммуникативную ситуацию в целом, на бессознатель­ном уровне выделяя для себя элементарные речевые жанры. Как справедливо писал М. М. Бахтин, «интонация плюс соответствую­щая ситуация - таков простейший идеологический аппарат (до чле­нораздельной речи)» [2000: 112] Можно говорить о том, что уже на ранних стадиях речевого развития (на интонационном уровне) в коммуникативном поведении ребенка проявляются элементы про-тожанрового мышления. Появление все новых интонационных воз­можностей у ребенка свидетельствует о наличии у него обратных рече-слуховых связей в системе «взрослый - ребенок» при домини­рующем значении взрослого. Наблюдения ученых показали, что ре­акция ребенка 7-8 месяцев на слово зависит от положения тела, от степени знакомства ребенка с окружающей обстановкой, от того, кто произносит фразу. Так на предложение, произнесенное близким че­ловеком, он дает иную реакцию, чем на то же высказывание в устах «чужого». Находясь, к примеру, в вертикальном положении на руках у матери, он может иначе реагировать на речь взрослых, чем в по­ложении в кроватке на спине и т. п.

Интонация речи, как помнит читатель, - прерогатива правополу-шарной грамматики. Как видим из приведенных примеров, первыми коммуникативными проявлениями ребенка, которыми по закону эквипотенциальности управляют оба полушария, становятся ресур­сы правополушарной грамматики. Интонационное оформление го­лоса приобретает коммуникативные функции раньше, чем ребенок научится передавать информацию в речи при помощи слов. И здесь

мы опять сталкиваемся с тем, что правополушарные механизмы об­работки информации, которые составят основу правополушарной грамматики, у ребенка появляются значительно раньше механизмов левополуш арных.

Появление подлинного понимания слов начинается у ребенка лишь на втором году жизни. Оно' связано с переходом от диффузно­го к фонематическому восприятию звуковой структуры слова, т. с. идентификацией звуков по их отношениям к тем или иным фонемам. При этом еще раз подчеркнем важную для нас мысль, формирование языковой структуры в сознании ребенка базируется на уже сформи­рованной системе правополушарного протоязыка.


^ 144 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

145 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



§3. ^ Развитие мозга и овладение языком

Становление грамматического строя.

В начале второго года в коммуникациях ребенка определенную роль начинают играть лексические единицы. Соотнося свои выска­зывания с действительностью, мы, взрослые, используем разверну­тые предложения, в которых обычно присутствует расчлененное выражение субъекта действия, само действие (предикат), объект действия. В речи ребенка все эти элементы поначалу сливаются в одно слово. Детские однословные высказывания получили название голо фраз. Термин строится по аналогии с голограммой, где ре­альная действительность моделируется в виде трехмерного изобра­жения.

Голофразы обусловлены аффективной природой мышления ре­бенка; они связаны с конкретными ситуациями и имеют симпракти-ческий (А. Р. Лурия) характер. Первые однословные предложения не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состояние в связи с данной си­туацией. Сама ситуация предстает в голофразе в виде нерасчле­ненного целостного единства, где нет разграничение на субъект дей­ствия, само действие, объект действия и т. п. В зависимости от си­туации одно и то же слово может передавать разный смысл. Напри­мер, предложение, состоящее из слова «Мама», может содержать призыв к общению, просьбу взять на руки, радостное сообщение о том, что мама вошла в комнату, просьбу, чтобы мама открыла мат­решку, и мн. др.

Овладение грамматикой отражает общие закономерности станов­ления коммуникативной компетенции в онтогенезе. На втором году жизни ребенок использует сугубо правополушарныс стратегии обра­ботки информации, у него активно формируется правополушарная грамматика, ресурсы которой поначалу составляют основу его ком­муникативной системы. Однако параллельно с этим в зарождаю­щемся языковом сознании малыша начинают появляться первые ростки левополушарной грамматики. И наиболее отчетливо это про­является в процессе становления у него фонематического восприятия.

В основе фонематического восприятия лежит совместная анали-тико-синтетическая деятельность слухового и речедвигательного анализаторов речи. Процесс его первичного развития у ребенка был прослежен еще в 40-е годы Н. X. Швачкиным, чьи интересные и

оригинальные исследования не устарели до сих пор. В опытах уче­ного приняли участие 18 детей в возрасте около 1 года (на начальной стадии эксперимента). Сам эксперимент длился в течение примерно одного года.

Прежде, чем выйти в один из московских яслей-садов, ученый подобрал пары искусственных односложных слов (квазислов), кото­рые отличались друг от друга одним звуком (фонемой - по ленин­градской школе), (тол - тул, бак - мак, дуп - зуп и т. п.) или нали­чием, и отсутствием фонемы (зок - ок, бос - ос и т. п.). Меняющийся согласный помещался в начале слова - в позиции, которая различа­ется детьми раньше, чем позиция в конце слова. После этого Швач-кин подобрал огромное количество предметов, которые способны заинтересовать детей: кубики (разного цвета), ромбики, параллеле­пипеды, шарики, диски, кружки, пирамидки, конусы, игрушки и мн. др. Эксперимент проходил в виде игры (точнее серии игр). Сначала дети узнавали названия предметов. Скажем, небольшая трапеция получила название «мак», а шарик - «бак» и т. п. После чего фигур­ки перемешивались и детям предлагалось принести поименованный предмет. Выполняя манипуляции с объектами, дети обнаружили разную степень способности к различению имен. Некоторые пары слов они различали раньше других. Распознавание одних не вызыва­ло трудностей, другие различались со временем и т. д. Продолжи­тельное повторение опытов позволило Н. X. Швачкину установить последовательность в овладении детьми системой фонематических противопоставлений, присущих именно русскому языку. Общая схема последовательности развития фонематического восприятия звуков такова: «Сперва возникает различение гласных, затем проис­ходит различение наличия согласных, после этого наступает разли­чение между самими согласными. Согласные различаются в сле­дующей последовательности: различение сонорных и артикулируе­мых шумных, различение твердых и мягких согласных, различение сонорных и неартикулируемых шумных, различение губных и языч­ных, различение взрывных и придувных, различение передне- и зад­неязычных, различение глухих и звонких согласных, различение шипящих и свистящих, различение плавных и jot" [Швачкин 1948: 54].

В процессе формирования фонематического слуха важную роль играют афферентные связи слухового анализатора. При том, что ре-чедвигательный анализатор тоже оказывает определенное воздейст­вие на порядок овладения фонемами, формирование фонематическо­го слуха идет по пути от грубых слуховых дифферен-


146

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

147

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



цировок (различий) ко все более тонким. К концу второго года жизни фонематический слух у нормально развивающе­гося ребенка оказывается полностью сформированным.

Таким образом, к началу третьего года жизни у становящейся личности уже появляется важнейшее приобретение левополушарной грамматики - фонематический слух, - которое станет основой даль­нейшего развития лексико-грамматической системы. Можно гово­рить о том, что уже после первого года жизни человека в его рече­вом развитии уже начинают различаться право- и левополушарные стратегии. К правополушарным операциям начинают постепенно добавляться операции левополушарные.

Для овладения же правильным произношением может потребо­ваться еще несколько лет. Афферентные и эфферентные механизмы здесь сосуществуют в совместной деятельности слухового и рече-двигательного анализаторов. Акустические образы речи, которые за­печатлены в слуховой памяти ребенка, служат основой для воспро­изведения звуков. Сличая произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети совершенствуют свое произношение, добиваются полного совпадения с произношением взрослых. При этом вначале дети усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, кото­рые им легче произнести. Какие же звуки являются наиболее легки­ми для произношения и почему?

Раньше и легче дети начинают произносить звуки, артикуляция которых соответствует рефлекторным реакциям: дыханию, сосанию, глотанию, крику. Из гласных звуков это, как правило, - [а]. После­довательность в овладении другими гласными определяется сле­дующей логикой: дети сначала усваивают звуки, которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга: [и] и [у]. Только потом в их речи появляются звуки «промежуточные»: [э] и [о]. Наи­большую трудность из гласных вызывает [ы]. В овладении соглас­ными звуками возможны разные пути. Иногда дети сразу вдруг на­чинают правильно произносить тот или иной звук. Как правило, меньше всего трудностей вызывают губные и заднеязычные соглас­ные: их артикуляция похожа на глотание и сосание. Звуки, артику­ляция которых существенно удалена от врожденных рефлекторных реакций, требуют от малыша дополнительных усилий. Сюда отно­сятся такие, например, звуки, как [ш], [ж], [л] и [р]. Их ребенок ос­ваивает постепенно, сначала заменяя другими, близкими по артику­ляции звуками. Так, вместо [р] он сначала говорит [л], а потом [г]. Такие замены (субституты) могут закрепиться в его речи, и требует-

ся вмешательство логопеда, чтобы маленький человек приобщился к правильному произношению.

С овладением фонематическим слухом у ребенка появляются но­вые возможности в построении левополушарной грамматики. Она начинает довольно интенсивно формироваться на третьем году его жизни. Строительство детской морфологической системы имеет ха­рактер активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний. Здесь уже ресурсов правого полушария явно недостает; в создании своей системы формоизменения сознание использует аналитические возможности левого полушария.

Первая практическая грамматика, которой руководствуется ма­лыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшой рассказ двухлетнего мальчика, записанный известным специалистом по дет­ской грамматике С. Н. Цейтлин. «Аё апам ... аё пачет, пачет ... аё теи ... аё кеи ... аё пакать неа... аё исё апам неа». В переводе на «взрослый язык» рассказ выглядит примерно так: «Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась трещина. Те­лефон заклеили. Телефон больше не плачет. Телефон больше не па­дает».

Первая (первичная) система высказываний строится у ребенка по принципу аморфных языков, когда слова, составляющие предложе­ния, грамматически не связаны друг с другом. Здесь пока еще пре­обладают стратегии правого полушария. Фактически каждое слово имеет одну грамматическую неизменяемую форму (Дядя топ-топ нет). Довольно часто это звуковые жесты или звукоподражания.

По мере развития синтаксического строя и одновременно с ним начинает формироваться морфологическая парадигма детского язы­ка. Грамматические значения однословных предложений развивают­ся одновременно с развитием лсвополушарного мышления. Одно­словные предложения, передающие эмоциональное состояние, со­вершенствуются: в них появляется разграничение в обозначении предмета и действия. Иными словами, сначала годовалый ребенок различает наличие какого-либо объекта («Мама»; «Ма-чи-ки» [Мальчики] и т.п.) и фиксацию каких-либо процессов, действий («Бух» [Что-то упало]; «Писи» [Пиши]; «К-х-х» [Папа спит] и т. п.). Немного позже ребенок открывает" наличие у предмета призна­ков, обозначение которых также становится содержанием голофраз ([Показывая на туфли] «Мама» [Туфли мамины]; «Саша» [Кукла Сашина] и т.п.).


148

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

149 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



Переход от однословных предложений к двусловным в речевом становлении происходит постепенно. Промежуточной формой здесь выступают высказывания, которые содержат комбинацию «слово жест». В таком случае объект с жестом образуют в высказывании то, что лингвисты называют «темой», «известным», «данным», а само слово или квазислово - «ремой», т. е. новым в речи, тем, «что гово­рится о теме». .Все вместе такого рода высказывание может быть таким: «жест на объект» + «яб», т. е. «это яблоко», а «жест дотя­гивания» + «яб» - «дай мне яблоко». Затем, где-то к полуторагодо­валому возрасту, у ребенка появляются двусложные высказывания: «Кукла тут», «Там машина», «Еще читать» и т. п. В них большую роль играют невербальные компоненты, без которых порой нельзя понять, что хочет ребенок. При помощи двусловных предложений дети могут описать разные ситуации: местоположение лица в про­странстве, просьбу («Дай тиси»), отрицание («Гусь тю-тю»), указа­ние на принадлежность предмета и т. д. Первыми логико-грамматическими отношениями, которые оформляются в двуслож­ных предложениях детей, обычно становятся отношения «действие — объект, на который направлено действие» («Хочу кис-кис»; «Двигать би-бики). Число двусложных предложений нарастает ла­винообразно: от 1,5 года до 2 лет месяц за месяцем - 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500. После двух лет ребенок овладевает способами оформления в речи субъектных отношений («Мама играла»), кото­рые подталкивают его к использованию в речи трехчленных конструкций («Катя рисовать танк»). По мнению московского психо­лингвиста

Н. И. Лепской, «к началу третьего года жизни мы можем обнаружить в языке ребенка всю систему значений, передающихся в русском языке падежными формами: субъектные, объектные, об­стоятельственные, определительные. Однако из-за отсутствия пред­логов и смешения флексий способы их передачи остаются весьма несовершенными» [1997: 98].

После того, как ребенок овладевает трехчленными предложения­ми, он довольно быстро переходит к предложениям, содержащим четыре и больше слов. При этом поначалу его многословные пред­ложения представляют собой как бы комбинацию двусловпых («Мама чашка» + «Дать чашка» = «Мама дать чашка»)

После двух лет у детей наблюдаются первые попытки передать информацию о нескольких ситуациях. При этом ребенок поначалу просто фиксирует наличие связи между двумя ситуациями. К инто­национному способу добавляется союзный: союз И (он выражает соединительные и противительные отношения) усваивается первым

(«Папа пришел, и будем читать», «Солнышко вышло, и гулять мы не идем» и т. д.). Несколько позже ребенок усваивает подчинитель­ные отношения, которые передают идею неравенства разных ситуа­ций, отраженных в высказывании. Развитие мышления дошкольника приводит к пониманию различных отношений между ситуациями, фактами и явлениями реальности: сопоставление и противопостав­ление, временные, пространственные, причинно-следственные и т. п. («Дай лопатку, которой песок кладут», «Давай играть там, где песочек», «Нога болит, вчера с велосипеда упал» и т. п.).

Совершенствование синтаксического строя требует создания морфологической парадигмы, т. е. системы форм слов, изменяющих лексемы для того, чтобы они могли вступать с другими словами в грамматические связи и отношения. У каждого грамматического класса имеется своя парадигматическая система. Морфологическая система - довольно жесткий каркас, на основе которого строится структура языка. Она же составляет основу левополушарной грам­матики.

Становление морфологической парадигмы протекает у детей по принципу сверхгенерализации, широко распространенного в детской речи явления, которое заключается в расширении сферы использования языковой единицы. В формировании морфологиче­ской системы детской речи существует определенная закономер­ность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкрет­ного к абстрактному, от образного к условному. Переводя этот принцип на язык нейропсихологических понятий можно сказать, что это путь от правополушарных стратегий мышле­ния к левополушарным.

Именно поэтому, например, ребенок сначала овладевает грамма­тической категорией числа существительного и лишь затем - фор­мами падежей. Создавая «свою» грамматику, маленький человек стремится к универсальности. Исключения из правил им категориче­ски отбрасываются. Ребенок, к примеру, не желает мириться с раз­ными основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ребенок (ед. число) - человека, ребенки (мн. число). Языковые явле­ния, обусловленные историческим развитием, он также устраняет, унифицируя формообразование: ухо (ед. число) -ухи (а не уши) (мн. число); совок (им. падеж;) - совоком (а не совком) (род, падеж); вы­сокий - высокее (а не выше) и т, д. Строго говоря, детская граммати­ка более последовательна, чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она опирается на наиболее общие закономерности, морфологиче­ские сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не


150

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

151 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ




знает исключений и логических несообразностей. В ней преодоле­ваются ограничения, накладываемые на носителей языка граммати­ческой нормой. Это стремление к «грамматической справедливо­сти», игнорирование исключений, которые не укладываются в об­щие правила или как-то нарушают последовательность формообра­зования, определяет трудности в построении морфологической сис­темы. Выделение сверхмоделей - результат аналитической деятель­ности левого полушария.

Уже у 5-6-летнему возрасту обычно ребенок усваивает практиче- ски всю грамматику родного языка в его элементарных формах и говорит в основном правильно. Однако книжные синтаксические конструкции (причастные, адъективные и деепричастные обороты и т. п.) представляют для него трудность даже в младшем школьном

возрасте.

В возрасту завершения самонаучения языку мы можем констати- ровать наличие у ребенка достаточно явно выраженной латерализа- ции в функциях мозговых полушарий. Однако разграничение этих функций к этому периоду жизни человека еще не завершено, о чем у нас пойдет речь дальше. Но прежде рассмотрим процесс становле­ния детского языка на лексико-семантическом уровне.

^ Формирование лексико-семантической системы.

В своих первых высказываниях ребенок использует только пра-вополушарные стратегии обработки и передачи информации. Они же отчетливо проявляются в его первых номинациях. Обычно в ре­чевом развитии нормально развивающегося ребенка появляются звукоизобразительные элементы, которые иногда на­зывают «нянькиным языком»: «гае-гае» - собака, «би-би» - машина, «бу-бух» - упал, «мням-мням» - кушать и т. п. Слова эти, как пока­зали исследования известного отечественного специалиста по дет­ской речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство первых наименований - стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности. Слова строятся по принципу примарной мотивированности номинаций, т.е. в соответ­ствии с законами фоносемантики, о которой у нас уже шла речь в первой главе. Звукоизобразительные слова появляются в речи детей где-то после года (у девочек, как правило, - раньше, у мальчиков, обычно, - позже). По своей природе слова эти подразделяются на звукоподражания и звуковые жесты.

Звукоподражания - слова, звуковые оболочки которых в той или иной степени напоминают называемые предметы или явле­ния: гав-гав (собака), му-му (корова), ква-ква (лягушка), би-би (машина).

Звуковые жесты (образные слова) - обозначают действия. Здесь форма слова связана с значением более сложно. По своей функции эти слова напоминают (и часто сопровождают) жес­ты (отсюда название - звуковой жест): фъють, ежик, бух, трах, цап~ царап, чик и т. п.

Звукоизобразительные элементы помогают ребенку перейти к словам-знакам, форма которых, как правило, со значением напря­мую не связана. Однако судьба их в дальнейшем речевом становле­нии различна: если звукоподражания уйдут из детского лексикона, полностью вытесияясь словами взрослого языка, то звуковые жесты из речи не исчезают. Они переместятся на периферию речевого употребления и будут использоваться в устном бытовом общении для усиления изобразительной экспрессивности рассказа. Подтвер­ждением тому может служить разговорная речь подростков (хотя бы - в рассказах о фильмах). Интересным свойством звуковых жестов становится способность приобретать грамматическую форму, наде­вать морфологические одежды (бах - бахнуть, тресь - треснуть, хлоп - хлопнуть и т. д.).

Кроме звукоизобразительных элементов, у всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, т. е. «как бы слов», звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями, «подкрепленными со стороны» в том или ином значении. Так быва­ет, если ребенок не умеет произнести нужного ему слова, но жестом указывает на какой-то предмет, произносит некое звукосочетание, а близкие ребенку взрослые, повторяя данное квазислово, дают ребен­ку соответствующий предмет - они как бы соглашаются на его но­вое (ненормативное) наименование. Н. И. Жинкин поделился одна­жды воспоминаниями о таком наборе слов, функционировавшем в его семье и после того, как все дети стали взрослыми и даже пожи­лыми. Часть из этого набора знакома многим, если не всем: «ляпа» («лапа» от «лампочка») в качестве собственного имени; «куть» -«еда» (вероятно, от «кушать»); «темь» - «то», «туда», «оттуда»; «бысь» - «кошка» (вероятно, от «брысь»), но и «щенок» и вообще «лохматое животное» и т.д.

Первые номинации ребенка – звукоизобразительные лексические элементы, и квазислова - это то, что обычно называют «языком нянь». Их появление в детских высказываниях опять-таки подтвер-


152

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

153 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



ждают существование общего принципа развития коммуникативной компетенции в онтогенезе: сначала человек овладевает знаковыми элементами, форма которых (означающее) - мотивированы, имеют иконическую природу. Звукоизобразительные элементы речи (особенно это относится к так называемым звуковым жестам), как мы увидим дальше, не исчезают из коммуникативного багажа лич­ности; уходя в область правополушарной грамматики, они активно используются в разговорной, экспрессивно окрашенной речи. Еще раз подчеркнем: на уровне лексики также раньше формируется пра-вополушарные механизмы коммуникации, механизмы правополу­шарной грамматики.

Рост активного словаря наблюдается со второго года жизни ре­бенка (когда, как помнит читатель, у ребенка появляется фонемати­ческий слух). Если годовалые дети располагают 9 словами, полутора­годовалые - 39, то к 2 годам словарь достигает 300, а 4 - уже почти 2000 слов (по данным Е. А. Аркина). Однако развитие словаря вы­ражается не только в увеличении его объема. На ранних этапах ус­воения языка слово вплетено в ситуацию; оно, как мы уже говорили, связано с жестом, мимикой, интонацией, и только в этих условиях приобретает предметную отнесенность. Долгое время слово сохра­няет прочную связь с практической деятельностью ребенка и несет в себе диффузное, расширительное значение. Так, слово тпру у ма­лыша в начале второго года жизни обозначает и лошадь, и телегу, и процесс движения телеги, запряженной лошадью. Звукокоплекс гав-гав - это и собака, и лай собаки, и опасность укуса и т. п. Значения, которые малыш вкладывает в свои первые лексемы, развиваются одновременно с развитием его мышления. Соотнося слово с предме­том или явлением, ребенок поначалу не может выделить существен­ные признаки обозначаемого понятия.- В случае, когда взрослый просит ребенка «принести птичку», ребенок - без колебаний прино- сит и игрушечную птичку, и фарфоровый шарик с острым выступом, напоминающим носик птички. Если поначалу слово «гав-гав» обо­значает в сознании малыша одну (и именно эту) случайно увиден­ную на улице собаку, то вскоре этим словом ребенок начинает назы­вать всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки шерсти и т. д. Лексические значение поначалу не связаны с поня­тийной системой левополушарной грамматики.

И опять мы наблюдаем намеченную последовательность: на ран­них стадиях формирования лексики дети используют правополу-шарные стратегии мышления.

Действия с предметами способствуют формированию в сознании ребенка обобщающей функции слова. От конкретно-действенного мышления ребенок переходит к наглядно-образному. Вместе с этим он постигает обобщающее значение разных наимено­ваний. Вот, например, малыш впервые увидел елку. Он чувствует ее смолистый запах, колется ее иголками и т. д. На первых порах елка -обозначение только этого одного объекта, выступающего атрибутом веселого праздника. Постепенно ребенок знакомится с другими ел­ками: маленькими и большими, игрушечными и естественными, ел­ками в лесу и т. п. - все эти предметы называются одним словом -елка. Слово начинает приобретать все более широкое значение. Так ребенок поднимается на новую ступень обобщения.

Но в один прекрасный момент он узнает слово «дерево», значе­ние которого еще более широко: оно обозначает и все елки, и все дубы, и все березы и т. д. Слово в детском сознании обретает еще один уровень абстракции. Слово «растение» - несет еще более обобщенное значение; его ребенок узнает значительно позже. Это для малыша наиболее сложная речемыслительная операция. Даже употребляя слова с широким обобщенным значением (звери, птицы, растения, вещи, фрукты), ребенок часто вкладывает в них свой дос­таточно конкретный смысл (звери - тигры, волки и медведи; расте­ния - цветы и трава и т. п.). В его языковом сознании начинает фор­мироваться понятийная система, требующего выделения системы важных для той или иной лексемы признаков предмета. Так к уже освоенным правополушарным стратегиям познания в становящемся сознании добавляются и развиваются аналитические левополушар-ные. Это проявляется в том, что значение слова в речи ребенка раз­вивается. Становление лексико-семантической системы идет одно­временно с развитием сознания, которое меняет свое смысловое и системное строение. Как пишет А. Р. Лурия, «на раннем этапе разви­тия ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить на­глядно-действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно-действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приоб­ретает вербально-логический характер, отличный от предшествую­щих этапов как по своему смысловому, так и по своему системному строению, хотя и на этом этапе связи, характеризующие прежние этапы развития, в скрытом виде сохраняются» [Лурия 1979: 123]. Иными словами, в построении лексико-семантической системы ре-


154

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

155 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



бенок двигается от правополушарных стратегий - к левополушар-ным.

Мы уже вели речь о формировании морфологической системы детской грамматики, о ее левополушарной природе. В неменьшей степени активизацию левоподушарного мышления в дошкольном периоде детства демонстрирует самый яркий аспект развития речи - детское словотворчество.

Детское словотворчество - феномен речевого станов­ления, который стал широко известен читателям после многократно­го переиздания книги К. И. Чуковского «От двух до пяти». Подав­ляющее большинство родителей наблюдают у своих детей своего рода «словообразовательный взрыв», который проявляется в том, что дети сами начинают изобретать новые слова. В качестве примера такого словотворчества приведем «детский» анекдот.

^ Трехлетний Ваня бегает по лужайке с сачком.

-Я бабочек ловитель и их убиватель!

- Ну, ты, брат, садист, - говорит ему отец.

— Нет, я не садист, я - ходист. Вот приду домой, сяду на горшок, и буду садист.

Исследования отечественных психолингвистов А. М. Шахнаро-вича и Н. М. Юрьевой уточнили оптимальные сроки детского слово­творчества: по их мнению, пик словообразовательной активности приходится на возраст от трех до семи лет (дошкольный возраст). Три года - рубеж между ранним и дошкольным детством. Именно в это время у ребенка зарождается и начинает интенсивно развиваться наглядно-образное мышление, и именно к этому возрасту он пости­гает некоторые закономерности морфемного строения слов. Уровень мышления дает ребенку возможность на основе достаточно сложных речемыслитсльных операций анализа и синтеза создавать новые сло­ва. Кстати сказать, явление словотворчества отмечается только в речи здоровых в интеллектуальном отношении детей, у умственно отсталых подобного явления либо вовсе не наблюдается, либо на­блюдается в очень ослабленной форме.

В дошкольном детстве резко меняется характер речевого разви­тия личности: на место имитации (подражанию) приходит самостоя­тельная творческая речемыслительная деятельность. Эта активность - результат действия бодрого левого полушария. В своем словотвор­честве ребенок создает новые слова, слова, которые он никогда не слышал от взрослых. Однако фактор общения со взрослыми в ста­новлении языковой личности дошкольника по-прежнему играет

важную роль: речь окружающих становится для ребенка объектом

анализа, материалом, в котором он выявляет наиболее частотные способы словостроительства. Для того, чтобы создать новое слово, мозг должен «включить» способность к построению логических операций, которая, как мы помним из предшествующего изложения, располагается в левом полушарии.

Представим себе ситуацию: четырехлетний дошкольник подхо­дит к окну и видит, как дворник подметает улицу. Ребенок произно­сит: «Дяденька улицу подметает... Подметальщик». Создавая новое для него слово («подметальщик») мальчик сначала анализирует уви­денную ситуацию (выделяет в ней субъект действия, предикат (само действие) и объект действия), после этого он синтезирует все важ­ные компоненты в одну лексему, корень которой указывает на дей­ствие, а аффиксы передают значения единственного числа, мужского рода и то, что перед нами производитель действия.

Кроме того, что словотворчество предполагает определенный уровень развития мышления, оно опирается на знание словообразо­вательных сверхмоделей языка, выявляемых ребенком в речи окру­жающих его взрослых. В этом случае работает закон аналогии: вновь создаваемые слова образуются по аналогии с уже образован­ными. Так, в приведенном выше анекдоте слова ловитель и убива-тель ребенок создал по аналогии со словами «учитель», «водитель», «читатель», «отправитель», «получатель» и т. д.; а слово подметалъ-щик - по аналогии со словами «носильщик», «рисовальщик», «бурильщик», «курильщик», «болельщик» и т. д. Все эти операции протекают в левом полушарии, в результате деятельности которого наполняется системой единиц индивидуальный лексикон.

Детское словотворчество ограничено словообразовательными ре­сурсами структуры конкретного национального языка. Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов. «Собака пасть разинула, а потом зазинула»; «Дай мне распа-кетить пакеты»; «Я, мамочка, красавлюсь» (т. е. любуюсь своим отражением в зеркале); «А Вова велосипед насасывает»; «Насмор-канный платок»; «Я вся такая талая, я вся такая духлая»; «Такая светлота, а ты все еще спишь»; «Тут враги как заавтоматят»; «Уж я лучше пойду домой непокушанная» и т. д. Однако дети в сло­вообразовании могут использовать и основосложение («кисковод-ство», «теплометр», «зверопарк», «рыбежирная ложка», «безумителыю» (безумно+изумительно), «я поломаю»), словосло­жение («Дождь - никуданипускатель»; «Однойнельзяходительпый лес»; «Лучшевсехная я»; «Сумасошлатая тетя»).



156

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

К концу же дошкольного возраста лексикон ребенка увеличива­ется, потребность в новых словах исчезает - словотворчество пога­сает.

Другая сторона речевого творчества детей - попытки осознать, осмыслить значения слов по его внутренней форме. Здесь тоже мы имеем дело с работой левого по преимуществу полушария. 'Услышав в речи взрослых незнакомое слово, ребенок пытается воссоздать его происхождение, часто вступая при этом на неверный путь. «Курятник - это дяденька, который курит»; «Я заразился, а потом отразился»; «Мама сердится, но быстро удобряется»; «У нас электричество тухлое» (тухнет); «Судак - это кого судят»; «Лодырь - тот, кто делает лодки»; «Деревня - это где много де­ревьев»; «Город - там, где есть горы»; «Начальная школа - это где начальники учатся»

В освоении новых слов ребенок не ограничивается интерпрета­цией их этимологии. Часто непонятную ему лексему он переделыва­ет так, чтобы прояснить ее происхождение. Это явление, как помнит читатель, носит название «народной этимологии». «Это не линейка, а длиннейка»; «Не пустыня, а кустыня» (от слова - куст); «Не гир­лянда - стеклянда»; «Не будильник — звонильник»; «Почему говорят близорукий? Надо - близозоркий или близоглазый»; «Не рубанок, а строганок»; «Не эскаватор, а песковатор»; «Сапоги не резиновые, а грязиновые» и т. д.

В целом к началу школьного детства дети овладевают словообра­зовательной системой родного языка. Это находит выражение в рез­ком снижении интенсивности словотворчества, усвоении традици­онных норм в интерпретации слов, в критическом отношению к соб­ственной речевой деятельности.

Процесс становления лсксико-грамматичсской системы ребенка нельзя представлять себе, как линейное движение от правого полу­шария к левому. Одновременно с тем, как в левом полушарии появ­ляются свойственные ему речевые функции, развивается и коммуни­кативная компетенция правого полушария. Этот процесс идет не столь стремительно, как формирование левополушарной граммати­ки. Но, тем не менее, речевые функции правого полушария тоже со­вершенствуются. И это хорошо иллюстрирует то, как в рамках рече­вого развития происходит овладение переносным значени-ем слов. Мы помним, что в русском (как и в любом другом) языке слова могут иметь несколько значений. При этом перенос названия с одного предмета на другой может быть по смежности и по сходству. Перенос наименований по сходству называется метафорическим.

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ 157

На его основе в языке образуется особый метафорический слой язы­ка, который влияет на формирование национальной языковой карти­ны мира. Языковые метафоры могут быть стертыми (встает день, идет урок) и яркими (розовые мечты, пожар сердца, лес рук).

Употребление метафор в речи - сложный комплекс речемысли-тельных операций, предполагающих выявление сходства между при­знаками двух предметов или явлений и сведение этих признаков в единое значение. Цель метафоры - на основе столкновения двух представлений вызвать третье - качественно новое. Мир метафоры - это мир образного мышления. В нашей книге мы уже рассказывали об оригинальных экспериментах В.Л. Деглина и Т.В. Черниговской, которые убедительно показали принадлежность метафорического мышления к правополушарной грамматике.

Ребенок начинает использовать метафоры в своей речи довольно рано. Однако поначалу его метафоры напоминают магические обра­зы первобытных людей: говоря метафорами, маленький человек не осознает наличие в его словоупотреблениях двух значений. Образ­ность речи двухлетнего ребенка строится на основе правополушар-ных способов освоения новой реальности.

^ Маленькая девочка вместе с мамой катались на речном трамвае. Девочка увидела пенистый след за кормой и воскликну­ла:

- Смотри, какая пушистенькая водичка!

Мальчик впервые увидел, как из бутылки с шампанским пошла пена:

- Погляди: бутылку стошнило.

Девочка, глядя на павлина в зоопарке:

- Курица расцвела!

Приведенные примеры - результат правополушарных усилий в речевой деятельности. На протяжении всего раннего детства (до 3 лет) и довольно долго после основой мышления ребенка выступает наглядно-действенное мышления. Потому в этом периоде своего речевого развития ребенок не способен понять даже стертые мета­форы, которые взрослые употребляют без осознания наличия в них переноса. «Почему говорят, что дождь идет? У пего что, ножки есть?», «А как это утро наступило? На кого?», - вопросы подоб­ного типа могут задавать двух-трехлетние дети.


158

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

159

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



Еще больше недоумений вызывают даже у дошкольников яркие метафоры. Как отмечает известный специалист по детской речи Н. М. Юрьева, в речи дошкольников можно заметить «детский бунт» против употребления метафорических значений, который уходит корнями в явление взаимосвязи и неотделимости мышления от прак­тического действия [Шахиарович, Юрьева 1981]. Старшие дошколь­ники (6 лет) могут восстановить два субъекта метафорического сло­восочетания (операция анализа), но не способны выявить общий признак, «стягивающий» метафору.

Воет буря - «Корова воет, а не буря. Собаки воют».

^ Шептались березки - «У них ротика нет, они только раскачива­лись».

«Чужой» признак выявляется, но оценивается как ненужный, не­совместимый с обозначаемым предметом. Наши наблюдения пока­зывают, что в восприятии ярких метафор определенные трудности испытывают даже младшие школьники.

Те же особенности мышления ребенка не дают ему адекватно по­нимать фразеологические обороты русского языка. Слыша их в речи взрослых, ребенок либо пытается толковать их буквально («Зачем валять дурака, он же грязный будет»), либо пытается заменить не­понятные слова понятными (вместо «вверх тормашками» - «вверх кармашками»).

Одним из признаков умственной отсталости является как раз не­владение значениями слов и идиоматических выражений, значения­ми пословиц и поговорок.

Формирование языкового сознания идет не только путем стреми­тельного усвоения ребенком формальных законов построения грам­матических связей, выявления путей образования новых слов и дру­гих компонентов левополушарной грамматики. Одновременно с этим в сознании человека идет строительство языковой картины ми­ра, которая становится выражением глубинных пластов когнитивно­го сознания, связанных с деятельностью правого полушария.

Становление коммуникативной функций мозга в первые шесть лет жизни человека отражает процесс речевого развития, в основе которого лежит феномен самонаучения языку. Разумеется, как мы видели на примере истории девочки Джени, без нормальной соци­альной среды ребенок не может овладеть системой коммуникатив­ных возможностей. Однако при наличии этих условий формирова­ние речи не требует (или почти не требует) усилий со стороны взрослых. В дальнейшем развитие коммуникативной компетенции

идет по пути специального педагогического воздействия, которое ребенок испытывает в школе.

Общей закономерностью развития мозговой организации комму­никативной компетенции в рамках самонаучения, которая проявля­ется па всех уровнях формирования детского языка, следует считать движение от правополушарной грамматики к построению граммати­ки левополушарной. Сначала ребенок усваивает мотивированные, иконические элементы коммуникативной системы, будь то интона­ция, жесты, звукоизобразительные компоненты (звуковые жесты), голофразы, метафоры и т.п. и лишь потом, на их основе строит свою левополушарную грамматику. Однако это вовсе не означает, что правополушарные функции коммуникации не развиваются. Также как механизмы левополушарной грамматики параллельно и ее раз­витием происходит совершенствование правополушарных способов обработки и передачи информации.


160

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

161 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

§4. Мозг и речевое развитие школьника

Младший школьный возраст.

Завершение стадии самонаучения языку совпадает у ребенка с важнейшей вехой в его биографии - с приходом в школу. Это собы­тие меняет его жизнь коренным образом. Центральным видом дея­тельности теперь у него становится деятельность учебная. Речь, вер-бально-логический вид научения, постепенно становится у него ос­новным способом постижения мира. И в этом процессе главным ме­ханизмом познания становится язык. Развитие языковой структуры ребенка продолжается и после завершения стадии самонаучения языку. Однако теперь этот процесс протекает гораздо более медлен­но; он имеет характер совершенствования, шлифовки уже приобре­тенных языковых знаний. В школьном возрасте продолжается разви­тие лексико-семантической системы языка ребенка. Это находит выражение не только в увеличении объема словаря, но и в качест­венном совершенствовании его системы. Характеризуя формирова­ние лексической системы школьника, прежде всего нужно указать на процесс продолжающегося развития в его речи обобщающей функ­ции слова. На уроках ребенок сталкивается с элементами научной терминологии, абстрактной лексикой, не связанной напрямую с кон­кретными предметами. Все это резко увеличивает нагрузку на левое полушарие, вовлекая его в выполнение учебных заданий и, тем са­мым, стимулируя к развитию.

Одновременно и параллельно с развитием речевых навыков ле­вого полушария продолжается совершенствование правополушар-ных стратегий мышления. В школьном возрасте ребенок все лучше осваивает метафорическое и идиоматическое богатство родного языка: в активное словоупотребление школьника входит все боль­шее количество фразеологизмов, ярких метафор, образных выраже­ний. Вместе с расширением социального опыта становящейся лич­ности происходит формирование концептосферы, происходит уг­лубление базовых в отражении окружающего мира концептов.

Обретение языка ребенком можно сравнить с приобретением персонального компьютера. Однако, получив в свое распоряжение «языковой компьютер», становящаяся личность еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила, это «программное обеспече­ние» он должен будет сам открывать для себя в своей дальнейшей речевой практике. Главное, что дает ребенку язык, - возможность порождать и понимать многообразные речевые произведения. Гово-

ря словами Н. И. Жинкина, он «выходит в открытый текст, как кос­монавт в космос». Своеобразие же строения текстов (дискурсов), которые продуцирует человек, позволяет судить об индивидуальных особенностях его языковой личности, о своеобразии его вербального мышления и т. д. Иными словами, совершенствование ре­чевой деятельности по производству текстов будет отражать эволюцию функций мозга по -реализации коммуникативной компетенции.

Впервые с необходимостью создавать тексты ребенок сталкива­ется еще в дошкольном возрасте: уже в 3-4 года он начинает соеди­нять предложения в небольшие речевые произведения. Однако дис­курсы детей этого возраста связными текстами могут быть названы с достаточной долей условности: речь дошкольников ситуативна, она изобилует невербальными компонентами и звуковыми жестами, ука­зательными и личными местоимениями, дейктическими наречиями (тут, здесь, там); предложения, из которых состоит сообщение до­школьника, связаны с изображаемой в речи ситуаций, а не с предше­ствующим контекстом и т. п. Даже первоклассники еще не владеют законами построения связных речевых произведений. Дискурсы до­школьников демонстрируют право полушарные стратегии отражения окружающего мира.

Центральным умением начального образования становится гра­мота, т.е. навыки письменной речи. Формирование письменной речи состоит из письма и чтения. Очень важно понимать, что овладение грамотой воздействует на формирование коммуникативной компе­тенции в целом. Это не просто приобретение нового речевого уме­ния; это своего рода переворот в способах формирования и воспри­ятия речи. По мнению психологов, в языковом сознании грамотного человека существуют два стандарта, своего рода две языковые сис­темы - устная (звуковая) и письменная (буквенная). Письменный язык представлен тремя системами знаков (прописные, строчные, печатные), которые во многих случаях графически отличаются друг от друга!

Письменная речь как разновидность речевой деятельности резко отличается от речи устной рядом психологических особенностей. Прежде всего, это речь в отсутствии собеседника. Передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающе­му для полноценного понимания смысла. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишу­щего, без коррекции со стороны слушателя. Письменный дискурс строится таким образом, что говорящий не имеет почти никаких до-

6 Нсйропсихолингвистика


162

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

163 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



полнительных невербальных средств выражения. Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуального контакта, дающего возможность использования мимики, жестикуляции, интонации, па­уз (их частичным замещением на письме становятся средства пара-графемики - пунктуации и др. графических выделений). Вся инфор­мация, выражаемая в письменной речи, должна опираться главным образом на достаточно полное использование развернутых грамма­тических средств языка. Во-первых, это процессы фонематического уровня, содержание которых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, кодирование звука в букву, составление из букв слов. Во-вторых, это операции по подбору слов (лексический уро­вень), поиск подходящих выражений и т. п. Наконец, это осознанное обращение к грамматике - языковым законам построения связной речи - выбор грамматических форм, адекватных задачам соединения слов в синтаксические конструкции. При этом операции по построе­нию фразы, которые в ситуации устной речи говорящий проделывал автоматически, при создании письменных текстов требуют осозна­ния правил морфологии и синтаксиса. Все это позволяет говорить о левополушарной природе дискурсивного мышления, обслуживаю­щего письменную речевую деятельность.

Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественно­го общения с взрослыми, то письменная - появляется в результате специального обучения, в котором сначала усваиваются технические средства написания букв и слов, которые потом (значительно позд­нее) становятся средством выражения мыслей. Нужно еще раз под­черкнуть то, что письменная речь (в отличие от устной) из­начально является сознательным произвольным действием, в котором средства выражения вы­ступают основным предметом деятельности. Эта осознанность, установка на максимально полное использование грамматических форм, как мы уже говорили, делает письменный вид речевой деятельности максимально левополушарной.

Разумеется, письменная речь предполагает совместную деятель­ность обоих полушарий. Когда мы говорим о левополушарной при­роде письменной речевой деятельности, мы имеем в виду ее высший уровень - уровень построения связных письменных текстов. Сам же процесс овладения грамотой опирается не только на левополушар-ные усилия: определенную роль в нем играет правополушарный ме­ханизм усвоения графических образов букв и т.п.

Здесь имеет смысл указать на два пути освоения орфографией. Первый - это обучение грамоте через усвоение правил. Он более

всего опирается на механизмы левополушарного мышления и явля­ется наиболее распространенным в современной школьной методи­ке. Но иногда ребенок овладевает грамотным письмом бессозна­тельно по принципу «правила руки»: он пишет без ошибок, не зная правил. Это грамотность, которая базируется на усилиях правого полушария. Возможности правого полушария в овладении челове­ком письменной речью, как это показали новаторские работы сибир­ского лингвиста Н.Д. Голева, неправомерно игнорируются совре­менной лингводидактикой [См. Голев 2004].

Очень важной особенностью письменной речи является возмож­ность коррекции, редактирования созданного текста. Она основана на возможности многократного обращения к уже написанному и обеспечивает сознательный контроль над протеканием речемысли-тельных операций. Возможность уточнения, отработки формального оформления мысли в текст, повышенная степень осознанности со­вершаемых речевых действий - все это делает письменную речь мощным фактором развития дискурсивного мышления. Важно по­нимать, что вместе с овладением навыками работы с письменными и печатными текстами происхо­дит перестройка всего языкового сознания че­ловека: от навыков ситуативной, помимовольной (бессознательной) коммуникации он пере­ходит к усвоению операций осознанной внеситуативной (контекстной) речевой деятельности, основанной на текстовом (дискурсивном) рече­вом мышлении.

Овладение грамотой и шире - письменным дискурсом в началь­ной школе влечет за собой колоссальную нагрузку на левое полуша­рие. Операции по составлению письменных текстов, письменные упражнения и творческие работы - все это подстегивает процесс латерализации, развивая у ребенка главным образом левополушар-ное мышление.

Овладение письмом влияет и на устный дискурс. Здесь мы мо­жем констатировать наличие речевых функций, свойственных и пра­вому и левому полушарию мозга. Из области левополушарной грам­матики нужно прежде всего отметить механизм управления языко­выми единицами разных уровней языковой структуры: фонематиче­ский слух, механизм выбора морфологических форм и лексических значений, наконец - умение оперировать наиболее элементарными схемами простого и сложного предложений.


164

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

165 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



Однако при построении дискурса в речевом поведении младших школьников значительную роль играют процессы, считающиеся прерогативой правого полушария. Речевые произведения детей это­го возраста крайне ситуативны: предложения, составляющие спон­танные тексты младшеклассников, связаны не между собой, а с изо­бражаемой в речи ситуацией, для чего используются речевые эле­менты правонолушарной грамматики - дейксисы (местоимения и дейтические наречия). Более того, дискурс сохраняет целостность исключительно благодаря единству сохраняемого в правом полуша­рии мозга образа ситуации; только предполагая наличие такой цело­стности, мы можем говорить о текстовом строении речи младших школьников.

Деятельностью правого полушария объясняются особенности текстовой референции в устной речи 6-7-летних детей, мотивирую­щей преобладание в их информативных дискурсах рспрезентативно-иконических стратегий моделирования реальности. Знаковые сред­ства этого типа дискурсивного мышления включают в себя невер­бальные коммуникативные элементы, составляющие первичную, примарную (в фило- и онтогенезе) коммуникативную систему, кото­рая тоже «располагается» в правом полушарии. Заслуживает отдель­ного упоминания то, что именно в этом возрасте происходит накап­ливание речевых элементов, которые впоследствии языковой лично­стью будут использоваться механически, по принципу «стимул -реакция»: сюда можно отнести и разного рода инвективные (вплоть до табуированных) коммуникативные элементы, междометные и звукоизобразительные слова, элементы субкультуры, клиширован­ные этикетные выражения и т.п.

Приведем для наглядности два небольших фрагмента устного спонтанного рассказа о фильме, сделанного 6-летним первоклассни­ком.

^ Там такой дядя придумал/ вот (жест)/ шагает/ шагает/ даже не дер­жится// По дереву шагает// И по дереву может не держаться// Да// Там такие (жест)// Ну вот так/ мам смотри (жест)// Вот смотри// Один так /другой так (жест)// И шагает по дереву//...

Она такая шла/ по речушке шла// Прямо как по мелкой// Она такая (жест) вщ-щ-ить/ в воду// Она такая/ только к ней подплыл// Она та­кая (жест) джщ-жщ-итъ//Да/ поднялась вот так (жест)// Он говорит вот так/ говорит/ Стой// Она такая (жест) дж-ж-ж/ на землю там//,..

Рассматривая под углом нейропсихолингвистики данные поро­ждения и понимания речи, прежде всего нужно отметить значимое отсутствие в дискурсивной деятельности младших школьников важ­ных для построения целостных текстов левополушарных умений, связанных с операциями сворачивания, разворачивания, перекоди­рования информации. Здесь еще нет свойственных левополушарной грамматике иерархически построенных структур; текст рассыпается на изолированные в грамматическом отношении фразы и небольшие сверхфразовые единства, объединяемые единой, ситуацией, которая присутствует в сознании говорящего в виде серии образов, отдель­ных гештальтов, составляющих мозаичную модель реальности.

Эволюция характера мозговой организации дискурсивного мышления языковой личности от начала школьного детства к подро­стковому возрасту характеризуется развитием речевых функций ле­вого полушария. Прежде всего это находит выражение в уменьше­нии степени ситуативности устного дискурса: ситуативные замеще­ния последовательно вытесняются центральным способом реализа­ции межфразовых связей - лексико-семантическими повторами. Проявляется это и в изменении характера текстовой референции: уменьшении роли дейктических элементов и увеличении степени таксономичности в референции имен, в овладении механизмом ко-референции и т.п. Все это приводит к появлению в информативной речи средних школьников репрезентативно-символической и даже объектно-аналитической стратегий дискурсивного мышления, кото­рыми, как считается, руководит главным образом левое полушарие мозга. Средства правополушарной изобразительности в речи млад­ших подростков (10-11 лет) сохраняются, но постепенно уходят на периферию.

К подростковому возрасту у школьника развиваются левополу-шарные механизмы внутренней речи: языковая личность обретает способность разворачивать данную ей тему в целостное речевое произведение, и сворачивать его к ядерной формуле. В ходе порож­дения значительного по объему целостного текста говорящий членит его на дискретные, связанные между собой и расположенные в ие­рархическом отношении друг к другу тематические блоки. Однако, как уже было сказано выше, уровень развития внутриречевых лево­полушарных процессов еще не очень высок: детям этого возраста доступны только наиболее элементарные операции по компрессии и разворачиванию информации; целостный текст часто распадается у них на слабо между собой связанные фрагменты; сложные латент­ные внутриречевые перекодировки им еще не доступны. Тс же тен-


166

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

167 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



денции можно отметить при анализе смыслового восприятия у детей среднего школьного возраста: младшие подростки уже обладают значительным объемом вербальной памяти, они способны свести информативное содержание целого текста к одной лаконичной фор­муле. Однако, как показали эксперименты по реконструкции иска­женных текстов и восприятию текстов со смысловой лакуной, дети не могут переконструировать текст, восстанавливая его целостность по части, или же реконструировать логическую лакуну. Все назван­ные процессы, по мнению большинства нейропсихолингвистов, свя­заны с деятельностью левого полушария мозга, речевая компетенция которого еще развита недостаточно.

Наряду с приведенными соображениями, хотелось бы обратить внимание на следующие факты речевого развития детей в младшем школьном возрасте. В этот период мы можем отметить овладение языковой личностью переносными метафорическими значениями, составляющими языковую картину мира этноса. Как показало ис­следование, выполненное под руководством автора, именно в этом возрасте школьники приобретают способность к пониманию нестер­тых метафор, в большинстве своем построенных на основе синесте­зии (резкий звук, мягкий контур, кричащая одежда, грязные мысли, тяжелый взгляд и т.п.). Совершенно ясно, что подобные речевые функции - прерогатива правого полушария мозга. Другая особен­ность речевой эволюции в рамках младшего школьного детства, о которой имеет смысл сказать, отражена в опытах по выделению ключевых слов данного текста. В отличие от первоклассников, младшие подростки (10-11 лет) могут выделять ключевые слова тек­ста, данного им на прослушивание. Однако, выявляя «опорные ве­хи», необходимые для запоминания и понимания текста, они назвали лишь имена существительные с конкретным референтным значением, которые, как мы помним, также соотносятся с деятельностью правого полушария. Уже эти факты позволяют говорить о том, что мозговое развитие языковой личности до подросткового возраста опирается на совершенствование не только левополушарной, но и правополушарной речевой компетенции. Иными словами, речевые функции правого и левого полушарий идут параллельно, дополняя друг друга в общем процессе становления коммуникативной компе­тенции языковой личности.

^ Подростковый возраст.

Как справедливо пишут классики петербургской нейрогингви-стики Л.Я. Балонов и В.Л. Деглин, «... тот путь, который мысль

проходит мгновения, занимает долгие годы онтогенеза. Речь детей на ранних этапах формирования и фонетически и грамматически, и по содержанию поразительно напоминает высказывания правого полушария. Лишь к 10-12 годам завершается речевое развитие, и высказывание приобретает те черты, которые свойственные взрос­лым» [Балонов, Деглин 1976: 40].

Действительно, к началу подросткового возраста человек овла- девает родным языком и основными правилами использования его в целях создания целостных речевых произведений. Мы уже говорили о том, что овладение кодами языка, которое в общем виде происхо­дит к окончанию самонаучения языку как системе и продолжается в течение всего младшего школьного детства, открывает перед лично­стью возможность продуцирования многообразных речевых произ­ведений, дискурсов. Именно структура дискурса (и обслуживающий его порождение и понимание механизм дискурсивного мышления) становится показателем эволюции коммуникативных возможностей в рамках подросткового возраста (11-16 лет).

Развитие дискурсивного мышления у школьников носит характер овладения способами отражения реальности в тексте. Строя целост­ное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимо­стью создавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной сто­роны, демонстрировать в речи свое отношение к излагаемым фак­там, а с другой - вести рассказ таким образом, чтобы слушатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала - предмет речи, авторская оценка, фактор адресата - определяют тип дискур­сивного мышления языковой личности. Типы дискурсивного мыш­ления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевого поведения.

Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.

Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целе-полагании имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авториза­ции текста, отсутствием аналитизма и оценки. Репрезентативная стратегия подразделяется на подтипы: репрезентативно-иконический и репрезентативно-символический.

Репрезентативно-иконичсская стратегия речевого поведения предполагает изображение событий путем их показа, для чего обычно используются иконические коммуникативные элемен-


168

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

169 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



ты: невербальные компоненты, звукоизобразительные средства об­щения, дейксисы (указательные слова) и т. п. Коммуникативная си­туация здесь строится таким образом, будто говорящий (автор) и слушатель (адресат) одновременно созерцают моделируемую в ре­чевом произведении действительность.

Репрезентативно-символическая стратегия ориен­тирована на моделирование действительности сугубо языковыми средствами, с опорой главным образом на произвольные знаки раз­ных языковых уровней. Здесь уже нет погруженности в ситуацию общения, дискурс строится на основе контекстной организации ре­чевого целого, где предложения связаны не с изображаемой ситуа­цией, а с предшествующим текстом. Моделирование действительно­сти в этом случае опирается на создание лингвистическими спосо­бами пространственно-временной модели мира; в изображении объ­ектов референции присутствует отчетливая забота об адекватной идентификации лиц и предметов в ходе восприятия. Притом, что в описываемом типе стратегии нет погружения в ситуацию рассказа, точка зрения автора (слушателя) в ходе разворачивания действия следует за развитием сюжета «на коротком приводе», находясь внутри текстового пространства и времени. Однако при детальном изображении действительности здесь отсутствуют какие-либо эле­менты ее анализа и оценки изображаемых фактов.

Нарративная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени абстрагированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информа­ции, а не на изображение ситуации языковыми средствами. Она тоже подразделяется на два подвида; объектно-аналитический и субъектно-аналитический.

Объектно-аналитическая стратегия предполагает не только изображение каких-то элементов реальной действительности, но и подачу фактов и событий через призму таксономической обра­ботки (классификации). Основное содержание дискурса здесь пере­дается с опорой на достаточно четко сформированную лингвистиче­скими средствами пространственно-временную модель реальности. Однако точка зрения автора (слушателя) находится вне изображае­мого пространства и времени. Рассказ в данном случае не просто заботится об адекватном восприятии объектов, но содержит их ана­литические характеристики.

Субъектно-аналитическая стратегия разворачивания дискурса представляет не столько модель действительности, сколько

субъективно-авторский комментарий к изображению событий и фактов. Это наиболее сложная форма передачи информации, отра­жающая в своей структуре особенности авторского субъективного начала и максимально учитывающая потенциал восприятия. Точка зрения субъекта речи (и слушателя) в этом случае находится вне текста, обретая материализацию в «закадровом слове».

Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мышления, представим передачу одного и того же события, данного при помощи разных дискурсивных стратегий построения сообще­ния. Представите себе довольно таки заурядный факт: студентка провалилась на экзамене. Как можно об этом происшествии расска­зать по-разному.

1. Репрезентативно-иконический тип

^ Захожу/ он сидит там// Я шмыг/ к столу// Цоп билет// Ё-ё-ё// Кошмар// Ни в зуб ногой// Говорю/ Я не готова// Он так/ Придете в следующий раз//

2. Репрезентативно-символический тип

Захожу на экзамен в аудиторию/ преподаватель за столом// Подхожу к нему/ беру билет// Читаю/ и понимаю/ что ничего не знаю//Кладу билет на стол/ говорю/Я не готова отвечать// Преподаватель мне говорит/ Приде­те в следующий раз//

3. Объектно-аналитический тип

^ Ну/в общем история самая обычная//Хотела сдать экзамен нахаляву/и завалила// С билетом/ конечно не повезло// Когда ничего не знаешь/ так как правило и бывает// Отказалась я отвечать/теперь пойду готовиться//

4. Субъектно-аналитический тип

^ Эх/ не повезло мне// Экзамен завалила/ теперь стипендии не будет// Ко­нечно/ сама я дура виновата/ на лекции не ходила/ потому и ответить не смогла// А тут еще это невезение/ билет попался трудный/ ну ничего не понятно// Ну что ж/ буду готовиться/ а то так можно из института вы­лететь//

Приведенные примеры довольно наглядно показывают иерархию видов дискурсивного мышления: репрезентативно-иконический .тип - самый элементарный; субъектно-аналитический - наиболее слож­ный. Взгляд на разные стратегии дискурсивного поведения с точки зрения нейролингвистики позволяет говорить о том, что в них по-разному представлено участие разных полушарий мозга: репрезента­тивно-иконический способ представления реальности главным обра­зом использует возможности правополушарной грамматики, каждая следующая из описанных выше стратегий увеличивает в речевом процессе роль левого полушария.

Процесс же овладения текстовыми формами мышления выглядит как движение от изобразительных видов к аналитическим. Речь ре-


170

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

171 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



бейка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значитель­ной степени ориентирована на репрезентативные способы модели­рования действительности. Об этом свидетельствует приведенные выше примеры речи 6-летнего ребенка. При этом она содержит зна­чительный субстрат иконической изобразительности: невербальные компоненты, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т. п. В своем спонтанном рассказе первоклассник стремится не просто пе­редавать информацию, а копировать факты реальной действительно­сти доступными ему коммуникативными средствами - словесными и несловесными.

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет) уже демон­стрирует и иные способы передачи информации, кроме тех, которы­ми овладел младший школьник: в рассказах детей этого возраста можно встретить и аналитический принцип построения дискурса. Необходимо особо отметить то, что каждая новая коммуникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее освоенную. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репер­туаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так например, средства иконической изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а не информативную роль.

Основным же приобретением подросткового возраста нужно считать различные подвиды нарративной стратегии речевого пове­дения. Здесь также наблюдается определенная последовательность в овладении способами передачи информации: сначала школьники овладевают объектно-аналитическим способом передачи информа­ции, позволяющим обобщать изображаемые в рассказе факты, и только потом в их дискурсах появляется отчетливо выраженная оце-ночность, которая служит отличительной чертой субъектно-аналитического дискурсивного мышления.

Притом, что выявленные тенденции в овладении языковой лич­ностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого разви­тия нормального в интеллектуальном отношении школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии, у разных взрослых языковых личностей их соотношение в реальном речевом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носители языка в своем рече­вом поведении по-разному используют усвоенные способы передачи информации. Можно предположить, что соотношение данных стра-

тегий в речи людей может стать одним из критериев, который необ­ходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.

Сопоставительный анализ дискурсивного мышления школьни­ков младшего и старшего подросткового возраста показывает резкий качественный скачок в развитии левополушарных речемыслитель-ных операций. Прежде всего это проявляется в повышении уровня текстового аналитизма, крайней формой которого становится овла­дение старшеклассниками метатекстовыми функциями речи. Уже на уровне текстовой когезии можно отметить появление в спонтанных монологах старшеклассников новых субъективно-модальных эле­ментов текста. Что же касается характеристики в целом информа­тивного речевого поведения, то подростковый возраст, как мы уже отмечали, отличается интенсивным использованием нарративных стратегий дискурсивного мышления, основой которых как раз явля­ется левополушарный аналитизм. Появление в коммуникативном репертуаре старшеклассников объектно- и, особенно, субъектно-аналитических способов передачи информации (когда реальность, стоящая за текстом не показывается, а дается в виде авторского ана­литического комментария), видимо, есть также свидетельство со­вершенствования левополушарной грамматики. Отмеченные выше тенденции становления речевых функций мозговой организации хо­рошо показывают результаты психолингвистических экспериментов на порождение текстов. Формируя высказывание, школьники этого возраста, как правило, прежде эксплицируют его ядерное содержа­ние (предвосхищая будущую смысловую целостность дискурса), после чего разворачивают речевое произведение, создавая стройную систему иерархически связанных предикатов. Способность к слож­ным перекодировкам информации в ходе порождения речи связана с речемыслительными операциями левого полушария головного моз­га.

Таким образом, в развитии дискурсивного мышления можно наблюдать асимметричный процесс развития речевых функций раз­ных полушарий головного мозга. К периоду завершения самонауче­ния языку можно констатировать более или менее равноправное участие обоих полушарий мозга в осуществлении процессов дискур­сивного мышления. В дальнейшем, на протяжении младшего школьного возраста, речевые функции правого и левого полушария развиваются параллельно, дополняя друг друга в руководстве рече­вой деятельностью. С достаточной долей очевидности здесь присут­ствует намечающееся превалирование в речевом развитии левого


172

^ МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

173

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ



полушария. Становление мозговой организации дискурсивного мышления в рамках подросткового возраста приобретает характер резкой асимметрии в темпах развития разных полушарий. Притом, что правое полушарие овладевает новыми операциями порождения и понимания речи, развитие речевых функций левого полушария вы­глядит как «взрыв», интенсивный скачок, в ходе которого происхо­дит формирование сложнейших аналитических процессов, связан­ных с трансформацией, компрессией, перекодировками и т.п. ин­формации во внутренней речи.

* * *

Проблемы исследования нейропсихологичсской природы речево­го онтогенеза пока еще далеки от окончательного решения. Даль­нейшая интеграция усилий специалистов в области нейро- и возрас­тной психолингвистики должны прояснить природу развития мозга в процессе эволюции коммуникативной компетенции человека.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое теория эквипотенциальности? Приведите аргументы,
подтверждающие и опровергающие ее.

  1. К какому возрасту завершается процесс мозговой латерализации?

  2. Знаковый материал какого полушария использует ребенок в младенческом возрасте?

  3. Как эволюционирует коммуникативная функция мозга в дошкольном детстве?

  4. Как на развитие речевой функции мозга влияет овладение пись­менной речью?

  5. Какое полушарие мозга больше загружается в ходе школьного
    обучения в младших классах?

  6. Как развивается дискурсивное мышление в подростковом возрасте?

  7. Как развиваются левое и правое полушария в рамках школьного
    детства?



174

^ ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ АСИММЕТРИЯ МОЗГА И ЛИЧНОСТЬ

175 ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ АСИММЕТРИЯ МОЗГА И ЛИЧНОСТЬ



Глава 7

^ ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ АСИММЕТРИЯ МОЗГА И ЛИЧНОСТЬ


svoyaki-i-chuzhaki-zakon-parkinsona.html
svoyu-zayavku-na-uchastie-v-zaprose-predlozhenij-092gavia12-2-5578240712z.html
svremenna-muzikalna-terminologiya-stranica-4.html
svrusakov-dsstryapunina-sbornik-statej-konferencii-pechataetsya-pri-podderzhke-administracii-permskogo-kraya.html
svt-tvornnya-bozhe.html
svyashennaya-i-pravitelstvennaya-ierarhii-pravila-svyatih-otcov-donikejskoj-epohi-.html
  • write.bystrickaya.ru/funkc-ta-klasifkacya-admnstrativnih-provadzhen-z-derzhavno-restrac-rechovih-prav-na-neruhome-majno.html
  • doklad.bystrickaya.ru/udivitelnoe-puteshestvie-s-tibetskim-lamoj-iskusstvo-zdorovoj-seksualnoj-zhizni.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/kompleksnaya-programma-socialno-ekonomicheskogo-razvitiya-municipalnogo-rajona-nerchinsko-zavodskij-rajona-zabajkalskogo-kraya-stranica-19.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/osnovnie-politicheskie-partii-sovremennoj-rossii.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/psihologicheskij-fakultet.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tezisi-dokladov-otchet-o-nauchno-issledovatelskoj-i-nauchno-organizacionnoj-deyatelnosti-za-2001-god.html
  • books.bystrickaya.ru/ceni-ukazani-na-31-05-2011-stranica-30.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/zadacha1-tema-osnovnie-fondi-proizvoditelnost-truda-metodicheskie-rekomendacii-po-izucheniyu-disciplini.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-uchebnoj-disciplini-matematicheskie-metodi-i-kompleksi-programm-resheniya-zadach-ustojchivosti-naimenovanie-magisterskoj-programmi.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/teoriya-kriminologii-chast-8.html
  • desk.bystrickaya.ru/optimizaciya-sootnosheniya-gosudarstvennoj-i-chastnoj-torgovli-potrebitelskimi-tovarami.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/prilozhenie-3-internet-tehnologii-v-teatre-sajt-sverdlovskogo-gosudarstvennogo-akademicheskogo-teatra-muzikalnoj-komedii.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/primenenie-ryada-tejlora-utverzhdayu.html
  • control.bystrickaya.ru/dokladi-predstavlennie-gosudarstvami-uchastnikami-vsootvetstvii-so-statej-9-konvencii-stranica-4.html
  • kanikulyi.bystrickaya.ru/zakonodatelnie-problemi.html
  • thesis.bystrickaya.ru/povolzhskaya-associaciya-inzhenerov-telekommunikacij-i-informatiki-teleinfo.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/osnovi-konstitucionnogo-prava-ssha.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/analiz-finansovogo-sostoyaniya-i-platezhesposobnosti-predpriyatiya-ooo-avtotransportnoe-predpriyatie.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/pravovoe-regulirovanie-zadachi-i-funkcii-sluzhbi-ohrani-obshestvennogo-poryadka-organov-vnutrennih-del-milicii.html
  • literature.bystrickaya.ru/deputati-gosdumi-kommentiruyut-situaciyu-v-gruzii-gosduma-rf-monitoring-smi-30-sentyabrya-2-oktyabrya-2006-g.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/programma-kursa-evropejskie-regionalnie-mezhdunarodnie-organizacii-.html
  • institut.bystrickaya.ru/the-hunting-of-the-snark-an-agony-in-eight-fits.html
  • occupation.bystrickaya.ru/nazovite-imena-mislitelej-na-filosofskie-doktrini-kotorih-opiralos-novoe-konfucianstvo-v-period-ego-stanovleniya.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-dlya-studentov-vseh-specialnostej-2010-stranica-5.html
  • tests.bystrickaya.ru/kontrolnie-voprosi-dlya-sdachi-gosudarstvennogo-ekzamena-po-kriminalnomu-pravu-chast-5.html
  • nauka.bystrickaya.ru/vopros-kakie-priznaki-sistemi-ch-e-s-opredelyayut-uroven-elektrotravmatizma-otvet.html
  • klass.bystrickaya.ru/a-bakrunova-rozhdestvenskaya-skazka.html
  • abstract.bystrickaya.ru/1-organizacionno-pravovoe-obespechenie-obrazovatelnoj-deyatelnosti-otchet-o-rezultatah-samoobsledovaniya-moskva-2008.html
  • lesson.bystrickaya.ru/padayut-v-nebo-stranica-8.html
  • institute.bystrickaya.ru/geneticheskie-kollekcii-i-ih-rol-v-razvitiii-litologii-rol-obmennih-kollekcij-v-nauchno-prosvetitelskoj-deyatelnosti.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/tematicheskoe-planirovanie-v-restorannom-biznese-i-torgovo-razvlekatelnih-centrah-ooo-kosmoklub-soderzhanie.html
  • predmet.bystrickaya.ru/semejnaya-zhizn-zakoni-funkcii-metodi-i-principi-sociologii.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/shekspir-poemi-i-soneti-chast-3.html
  • college.bystrickaya.ru/22-rezultati-oznakomleniya-s-deyatelnostyu-predpriyatiya-metodicheskie-rekomendacii-po-preddiplomnoj-praktike-dlya.html
  • uchit.bystrickaya.ru/sushnost-celi-zadachi-i-osnovnie-faktori-ekonomicheskoj-integracii-v-evropejskom-soyuze-5.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.